Наши публикации

Методические материалы, разработанные сотрудниками ОЦРДП

ОБЩЕНИЕ И ОБУЧЕНИЕ АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ В ИХ СЕМЬЯХ (краткие принципы) 1. Общение родителей аутичных детей с ними не должно отличаться от того, что получают в результате этого общения обычные дети (эмоциональное отношение к ребенку должно включать в себя всю гамму переживаний, вербального и невербального контакта, чувства любви которые получают неаутичные дети). 2. Обучение родителями аутичных детей должно быть специфическим и осознанным (со знанием тех проблем, которые мешают их обучению). 3. Чувства любви, опеки и заботы необходимы этим детям со стороны лиц их опекающих; но в этих отношениях слово “должно” не имеет право употребляться, сколько любви члены семьи могут дать, столько и хорошо. Убежденность в том, что ребенку с дизонтогенезом аутистического спектра недодают столько любви, сколько надо порождают лишь чувство вины и больше ничего. 4. Наиболее интересный и легкий способ общения с детьми и их обучения является игра; но игра с ними не должна быть “обязаловкой”, нам самим должно быть интересно. И качество этой игры в плане общения и обучения прямо пропорционально нашей увлеченности при реализации ее. 5. Основой взаимодействия с аутичным ребенком является принятие его личности как члена семьи; с обязательным определением его прав и обязанностей, пусть соответствующих его уровню развития. И тенденция в сторону улучшения качества и увеличения количества этих прав и обязанностей напрямую характеризуют развитие аутичного ребенка как члена общества и его самостоятельности в нем. 6. Ищите помощи и поддержки со стороны общественных организаций, органов здравоохранения, образования, социального обеспечения. Не чувствуйте себя одинокими. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С АУТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ В СЕНСОРНОЙ И МЯГКОЙ ИГРОВОЙ КОМНАТАХ РОМПА. За время занятий с аутичными детьми (более 7 лет) мы пришли к выводу о целесообразности использования на всех этапах коррекции сенсорной и игровой комнаты РОМПА. Сенсорная комната оснащена техническими устройствами для всесторонней стимуляции: магнитофоном, панелями со светооптиче-скими волокнами (статичный “фонтан”, “лианы”), колбой с “бегущими” пузырьками, лампой специальной подсветки (зеркальный шар), диапроектором с автоматической сменой картинок, распылителем ароматических масел. Пол комнаты покрыт эластичными матами и функциональными подушками. Малая игровая комната РОМПА – помещение, пол и стены которого покрыты мягким, ярким, эластичным, легко моющимся материалом, имеются различные предметы из того же материала: кубы, “пеньки”, “лес”, лестницы, горки, а также “сухой” бассейн, заполненный эластичными шариками. Оснащена сенсорной дорожкой – при наступлении на квадрат определенного цвета на панели загорается соответствующий сектор и звучит мелодия. Занятия в сенсорной комнате на разных этапах коррекции проводились со всеми детьми с частотой 1-2 раза в неделю длительностью от 15 до 45 минут. Самой большой сложностью в начале работы было снятие (ослабление) тревоги и страха ребенка перед новой обстановкой. Для предупреждения гиперстимуляции, которая могла усилить тревожность, в течение первых посещений комнаты мы исключали часть аппаратуры, воздействовавшей на определенные анализаторы: первые 4-5 занятий использовался только магнитофон (релаксационная музыка) и неяркая подсветка. Ребенку не навязывалась никакая деятельность. Речевые контакты практически полностью исключались, использовалось невербальное общение: улыбка, поощрительный кивок головы и т. д. После уменьшения тревожности, возникающей в новой пугающей обстановке, даже при явной беспорядочной деятельности ребенка и обилии стереотипий со всеми детьми мы достигали эмоционального контакта. Добавлялось воздействие на другие анализаторы, дети как бы гиперсенсибилизировались, истощались, у многих снижалась двигательная активность. Постепенно нарастал эмоциональный контакт, некоторые дети самостоятельно и активно шли на телесный контакт: прикасались руками к лицу терапевта, брали за руку, появлялся прямой кратковременный взгляд в глаза. Еще на этой стадии присоединения к ребенку становилось возможным проведение сюжетных (мотивированных игр), направленных в первую очередь на преодоление страхов. Позже, во время работы в кабинете, стойко сохранялся эмоциональный контакт с ребенком, особенно при фоновом прослушивании музыки, звучавшей в сенсорной комнате. Таким образом, мы считаем целесообразным использовать сенсорную комнату для работы с аутичными детьми по следующим причинам: - ускоряется и упрощается достижение эмоционального контакта с ребенком; - снижается агрессивность, вызванная страхами ребенка при гиперстимуляции всех анализаторов, так как в отличие от окружающей реальности раздражители сенсорной комнаты более упорядочены и гармоничны; - возможность практически не ограничивать перемещение ребенка по комнате, специальное мягкое покрытие исключает травматизм; - использование стимулов в интерактивном режиме (обеспечивается системой переключателей и сенсоров); - наиболее рациональное использование ароматерапии вследствие замкнутости пространства и небольших размеров помещения; - проведение занятий с группой аутичных детей и их родителями, более эффективное проведение семейной психотерапии. Пространство мягкой комнаты РОМПА с ее горками, “сухим бассейном”, “пещерой”, другими мягкими предметами представляет собой еще более открытое и безопасное место для свободного перемещения ребенка. Яркие цвета предметов, их форма, привлекают внимание; необычные ощущения при “плавании” в пластиковых шариках стимулируют развитие вестибулярного и тактильного анализаторов. Основным отличием от методик проведения занятий в сенсорной комнате является возможность формирования игр требующих большего пространства, различных конструкций, с исключением повышенного травматизма. Знакомство с игровой комнатой РОМПА шло обычно постепенно в течение 1-5 занятий. Дети самостоятельно исследовали комнату, при этом определя-лись места, в которых они чувствовали себя уютно, и где им было страшно. Фиксировались различные формы стереотипной и игровой деятельности с постепенным подключением к ним. Выделялось три основных направления работы: - создание безопасного эмоционального контакта с включением “веселой” игры в “догонялки”, “прятки”, превращение в различных животных с имитацией их поведения; этим достигалось развитие сюжетных образов, игры, вовлеченности в совместные действия, двигательная разрядка, создание общей положительной атмосферы комнаты; - коррекция страхов ребенка, используя “пещеру”, горку, необычные предметы, шары; как правило, после 3-8 занятий страхи выраженно ослаблялись и практически уже не влияли на формирование игровой деятельности (страх “бассейна”, “пещеры”, ярких цветов, “пеньков”, нахождения в комнате нескольких людей, вовлеченных в контакт с ребенком); - в процессе эмоционально положительно окрашенных игр обращалось внимание на цвета, форму, величину предметов, то как эти предметы можно использовать, сколько предметов с включением этих понятий в игру; закреплялись достижения занятий с педагогом. ЗВУКОВАЯ КОРРЕКЦИЯ АУТИСТИЧЕСКОГО РАССТРОЙСТВА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРИМЕНЕНИЯ ПРИНЦИПА ОБРАТНОЙ СВЯЗИ. Ранний детский аутизм (РДА) – один из самых загадочных типов нарушения психического развития, которое захватывает все сферы психической жизни ребенка и разнообразно в своих проявлениях. Основными клиническими проявлениями РДА являются: неспособность ребенка правильно установить эмоциональные взаимоотношения между людьми, в частности с родителями, и нарушенной способности к целенаправленной, организованной активности и сопровождается задержкой психического развития различной степени выраженности. С января 1997 года мы наблюдаем более восьмидесяти детей в возрасте от 2 до 18 лет, страдающих РДА. Спектр выраженности проявлений аутизма у них различен: от глубокой умственной отсталости до способности учиться в общеобразовательной школе, от неуклюжести до невероятной моторной ловкости, от мутичности до развернутой фразовой речи. В настоящее время общепризнанно, что это нарушение развития не психогенно, а обусловлено особой биологической дефицитарностью ребенка. При проведении коррекционной работы мы исходим из предпосылки того, что потребность в общении у детей, страдающих РДА, исходно не нарушена, они не отказываются сознательно, а, скорее, не могут взаимодействовать с людьми. В целом ряде руководств и статей, освещающих данную проблему, подробно описаны классификации, клинические проявления РДА и показаны возможные пути коррекционной работы. Однако редко удается встретить описание конкретных коррекционных методик, но даже если последние нам и встречаются, то в виде, не готовом для практического использования, в виде как бы “полуфабрикатов“, которые приходится дорабатывать применительно к каждому конкретному ребенку. Мы понимаем, что нет единой универсальной методики коррекции аутизма и поэтому стараемся анализировать и синтезировать все описанные в литературе методики, учитывая разнообразие клинических проявлений у наших детей и различный прогноз. Музыкальные звуки (как и звуки, воспроизводимые голосом) имеют слож-ную волновую природу и представляют из себя целый калейдоскоп частот, ам-плитуд, затрагивающих различные анализаторные системы. Слуховой компонент рецепции реализуется слуховым анализатором и обеспечивает восприятие частот от 16 до 20000 Гц. Возникающие реакции слуховой адаптации активно влияют на психоэмоциональное состояние человека, динамика эмоций всегда приводит к определенным гормональным и биохимическим изменениям, которые в свою очередь опосредованно начинают оказывать влияние на интенсивность обменных процессов, дыхательную и сердечно-сосудистую системы, тонус головного мозга, кровообращение. Под воздействием музыки (звуков) возникает особый феномен, влияющий на активность гемодинамики и регионального кровообращения - вибрация внутренних органов. В ОЦРДП “Парус Надежды” применялось методика использования звукового образа ребенка в коррекции его аутистического расстройства. Методика опирается на базовые представления об общих механизмах действия музыкотерапии. Однако следует отметить, что в качестве основного фактора воздействия мы использовали не музыку, а звуковую продукцию (звуки, слова, мелодию), производимую самим ребенком. В качестве вспомогательных технических средств мы использовали компьютер (программы, обеспечивающие запись и воспроизведение звуков, звукокоррекцию, микрофон, акустические системы) и кассетный магнитофон. Фразовая речь, отдельные слова, звуки фиксировались на носитель. Отношение детей к процессу звукозаписи проявлялось тремя различными вариантами: 1. Совершенно не проявляли интереса к тому, что происходит. Дети были трудно доступны эмоциональному контакту, их поведение приближалось к “полевому”. Увлеченность стереотипными действиями (облизывание предметов, верчение ручек, карандашей, щелкание пальцами) составляли главный интерес ребенка. 2. Дети проявляли интерес к самому процессу (манипуляции с компьютером и микрофоном), но не понимали его значения. При этом они старались съесть или укусить микрофон, нажать на клавиши клавиатуры, сесть на колени к терапевту. По мере угасания интереса они переключались на свои стереотипные игры. 3. При понимании сути процесса реакция детей была разнонаправленной: от активного избегания со страхом и тревогой до активного включения с весельем и выражением удовольствия на лице. Данные варианты отношения к процессу звукозаписи зависели от степени выраженности самого аутизма: первый вариант соответствовал 1 группе, второй – 2 группе, третий – 3 и 4 группам степени тяжести проявления аутистического расстройства (по О.С. Никольской). Звукозапись осуществлялась в небольшом, звукоизолированном кабинете, служащим для проведения психокоррекционных и педагогических занятий, оснащенным стимульным материалом. Записывались речь и звуки, произносимые детьми в процессе свободной игры (без вмешательства терапевта), при совместных действиях, с подключением терапевта или родителя (“скрытый микрофон“) и с явным использованием микрофона (пение песен, чтение стихов, начитывание сочиненных ребенком фантазий). Методику старались включать в структуру каждого психокоррекционного занятия в течение 15-30 минут. Полученная информация воспроизводилась ребенку сразу в процессе занятия или на последующих занятиях, по мере накопления звуковой библиотеки. Реакции на свой собственный голос отличались в зависимости от клинического состояния пациента: 1. Полное игнорирование предъявляемого материала. Продолжались стереотипные действия и “полевое” поведение ребенка. 2. Дети узнавали собственный голос и реагировали эмоционально (улыбались, смеялись) и поведенчески (искали источник звуков). При этом стимулированная реакция включалась в стереотипное поведение. 3. Дети не только узнавали свой голос, они именно слушали свою речь. Они могли многократно повторять запись-воспроизведение с мало угасающим интересом к общению с терапевтом и компьютером. Данные реакции коррелировали с вариантами отношения к звукозаписи, соответственно степени тяжести аутизма. С течением времени, после проведения 3-5-7 занятий, изменялось отношение к процессу звукозаписи и реакция на воспроизведение собственного голоса. Дети, ранее не проявлявшие интереса и игнорировавшие звуковоспроизведение, начинали слышать свой голос, замирали, прислушивались. В это время стереотипные действия прекращались или ослабевали. Легче удавалось обратить их внимание на стимульный материал, включить их руки, тело в совместные с терапевтом манипуляции. Снижалась тревожность при знакомстве с новыми, неизвестными предметами. Аутисты, ранее интересовавшиеся только самим процессом записи и реагирующие на свои звуки и слова однотипно, начинали включаться в сам процесс записи (специально говорить в микрофон, нажимать клавишу записи) – это достигалось неоднократным повторением действий. Дети реагировали не только эмоционально, но и повторяли свои звуки и слова, предъявляемые им в стимульном материале. Подключение терапевта к аутисту в данном случае осуществлялось легче, чем при обычном контакте. Дети с третьим вариантом отношения и реакции к процессу записи-воспроизведения, сформированной фразовой речью запоминали свое творческое самовыражение (стихи, фантазии) и требовали их воспроизведения многократно, просили записать их вновь. Обыгрывание различных сказок, историй, жизненных ситуаций вместе с терапевтом достигалось свободней, легче и заинтересованней. В целом практически все дети, страдающие аутистическим расстройством, выражали положительную динамику при проведении с ними данной методики.

Педагогическая коррекция

Обучающая методика по работе с детьми, испытывающими трудности в развитии (задержкой психического развития различного генеза и олигофренией легкой степени тяжести) “ Узнай мир “. Данная методика преимущественно рекомендуется для обучения детей в возрасте 5-8 лет, но может быть полезна и для более старшего возраста. Формирование картины отражения сознанием объективной действительности требует активной работы всех сфер психической деятельности, но особую роль в этом играют аналитико-синтетические мыслительные процессы. С их участием происходит перекодировка воздействия окружающей человека среды (физической и вербальной), образование абстрактных понятий, выработка адаптивного поведения. Сложности обучения детей с недостаточностью этой функции бывает трудно понять. Ребенок может выбрать цвет по подобию (зеленый к зеленому), он их зрительно различает, но запомнить названия цветов, несмотря на многократное повторение не может. Процессы перекодировки внешней информации с формированием понятий не происходит. И этот ребенок как человек без зубов, которого кормят большими кусками. Еда есть, ее дают, но съесть почти невозможно. Чтобы еда попала внутрь, нужно подождатьь пока вырастут зубы или по-другому приготовить пищу, сделать ее мягкой. Эта методика и предназначена для того, чтобы ребенок с большей легкостью усваивал понятия. Принципиальным является: наличие разноцветного объемного понятного предмета, активное включение в процесс взаимодействия с этим предметом различных анализаторов – тактильного, зрительного, слухового, обонятельного, вкусового, использование навыков которыми ребенок владеет – рисование, вырезание, черчение, наклеивание, собирание в целое. Постоянно меняющийся процесс (для ребенка – игра) позволяет удерживать внимание и интерес. Обычная длительность проведения составляет от 20-30 минут. Если обучаемый ребенок быстро устает, время занятия сокращается. Собственно методика проводится в несколько достаточно хорошо очерченных этапов: 1. “ Пощупай “ – Берется объемная фигура различного размера (желательно с лист 11 формата) изображающая знакомый ребенку реальный предмет или существо. Предмет ощупывается, называются части предмета, сам предмет, цвет различных частей предмета. Все что можно кратко рассказать ребенку о предмете – рассказывается. 2. “ Игра “ – Данным предметом играют с ребенком, вовлекая его в совместные манипуляции. Игра сюжетно оформляется. Главное чтобы ребенок проявил свои чувства к предмету (страх, тревогу, радость, злость, удивление). 3. “ Рисование “ – Предмет кладется на бумагу и обрисовывается педагогом или обучаемым, или вместе, рукой ребенка. Выделяются части предмета, они раскрашиваются самим ребенком или с помощью педагога. В процессе рисования повторяется все, что говорилось на 1 этапе. 4. “ Разрезание “ – Проводятся линии по поверхности рисунка, делящие его на части. Линии могут быть любые – прямые, кривые, волнистые, замкнутые. Ножницами разрезают рисунок на части по этим линиям. 5. “ Собери мозаику “ – Части рисунка перемешиваются. Далее ребенок с помощью подсказок взрослого (называние части изображенного предмета, цвета, тактильных ощущений, функциональных назначений – чем ест?) собирает части рисунка в целое. Берется новый лист бумаги, и на него наклеиваются части рисунка. Процесс наклеивания может быть самым трудным для проведения, требует хорошего удержания зрительного образа рисунка, владения навыками мелкой моторики. Педагог может сам наклеивать, но ребенок должен ему помогать (подать нужную часть, намазать клеем листок бумаги, поплотнее прижать наклееный листок). 6. “ Заключительный “ – Называются повторно части предмета, цвета, функциональная принадлежность частей. Названия частей предмета и цветов желательно надписать на наклееном рисунке. Особенности проведения: 1. Важно провести всю методику целиком. Если ребенок быстро устает, то основную часть работы берет на себя взрослый. Может случится так, что весь процесс будет делать вначале только педагог, затем включать помощь ребенка и расширять ее до степени практически его самостоятельной работы. 2. Необходимо чтобы ребенок видел результаты своего труда, а не труда взрослого. Поэтому пусть линии будут неточными, пусть части будут кривыми, пусть они будут наклеены друг на друга, – но важно, чтобы это сделал сам ребенок. В дальнейшем он сам реально увидит, то, что у него все лучше получается. 3. Обязательным является привлечение родителей к проводимой методике, обучение их принципам ее проведения, с переносом занятий в домашние условия (минимум два раза в день – утром и вечером). Эмоциональное восприятие предмета, изучение его с активным использованием всех анализаторов, включение в сюжетную игру, перенос объемного восприятия на плоскость, манипуляции с частями нарисованного предмета, постоянная постановка задач ребенку педагогом (скажи, проведи, собери, наклей) с использованием для решения этих задач только что проговоренного материала, многократное проговаривание позволяют обучаемому легче связать свойства предмета, его качественные и количественные особенности, в единое целое. Научившись быстро и правильно выполнять эту методику с одним предметом, ребенок хорошо выполнит ее и с другими предметами. Выработанные навыки остаются и используются далее. А.Р.Колосков

Структура реабилитации

СТРУКТУРА РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ ПОМОЩИ АУТИЧНЫМ ДЕТЯМ В ОЦРДП “ПАРУС НАДЕЖДЫ” г. Воронеж Психотерапевтическая и психокоррекционная помощь аутичным детям и их родителям в ОЦРДП началась с января 1987 года. Различными специалистами проводились индивидуальные занятия с аутичными детьми и членами их семей частотой 1-2-3 раза в неделю. Рабочая группа включала в себя психиатра, пси-холога, логопеда и педагога. Включение специалистов в работу осуществлялось постепенно, ориентируясь на реальные возможности развития ребенка с учетом его зон ближайшего развития. За 7 лет реабилитационной работы была оказана консультативная, курсовая и долговременная индивидуальная психокоррекционная помощь более чем 80 детям с общими (первазивными) расстройствами развития различного генеза. В 2000 году был создан видеофильм “Ранний детский аутизм”, в котором рассказывалось об аутичных детях, их клинических особенностях и проблемах развития, а также о проводимой с ними в ОЦРДП реабилитационной работе. В настоящее время объемы и структура помощи этим детям значительно расширились. На первых этапах поступления в Центр дети проходят специальную отборочную комиссию с участием заместителей главного врача по педагогической и лечебной работе, а также заведующих отделениями ОЦРДП. На отборочной комиссии определяются объемы и степень нужности реабилитационной работы Центра для конкретного ребенка с учетом его ограничения возможностей развития, социального статуса и болезненного состояния, требующего медикаментозной терапии. В реабилитационной работе осуществляется преемственность между медицинской (стационарной и поликлинической) терапевтической помощью и различными социальными учреждениями, детски-ми садами и школами. Далее проводится осмотр ребенка группой специалистов, непосредственно участвующих в реабилитационной программе помощи аутичным детям с целью составления наиболее оптимальной для ребенка схемы получения психокоррекционного и дефектологического воздействия. Степень включения в работу различных специалистов и применяемых методик индивидуальной, групповой и курсовой терапии определяется глубиной выраженности самого аутизма, интеллектуальной недостаточности и наличием сопутствующих психопатологических синдромов и симптомов. Основными направлениями работы Центра является проведение курсовой и длительной индивидуальной реабилитационной работы. Курсовая реабилитация включает в себя комплексное воздействие (использование различных видов массажа, лазеротерапии, иглорефлексотерапии, различных видов физиотерапии, занятия ЛФК, по развитию мелкой моторики, использование тренажеров) на физический организм с целью соматического оздоровления, способствованию более быстрому развитию навыков общения и социализации. Длительность курса 3 недели, проводимых 3-4 раза в год.. С учетом специфики развития аутичного ребенка основное внимание уделяется длительной индивидуальной помощи в его развитии по составленной для него программе. Длительность индивидуальной программы от 9 недель и более. Курсовая реабилитация осуществляется в 1-ом, основном корпусе ОЦРДП, длительные программы во 2-ом корпусе (переоборудованный корпус детского сада). На данный момент времени в программе помощи аутичным детям участвуют: 1. Петрова И.В., к.м.н., психиатр – руководитель Программы; 2. Колосков А.Р., психиатр – ведущий специалист; 3. Позднякова О.В., мед.психолог; 4. Покидышева Е.Н., педагог; 5. Гиричев А.Ю., педагог; 6. Харина Л.П., педагог социальной адаптации; 7. Петрухина Н.П., музыкальный работник; 8. Логопеды Центра и инструкторы отделения спортивно-педагогической реабилитации. Комплексность реабилитационной работы зависит от слаженности совместной работы специалистов. Психиатры организуют взаимодействие специалистов и проводят психотерапевтическую работу со всеми детьми и родителями аутистов. Психолог проводит занятия направленные на увеличение психической активности, уменьшение тревожности, страхов, выработку элементов целенаправленного поведения. Педагоги способствуют развитию навыков мелкой моторики, классификаций, счета, письма, сюжетных игр, социальной адаптации. Логопеды потенцируют развитие активной фразовой речи, четкости произносимых звуков, формирование диалогичной речи, проводят логопедический массаж. Проводится групповая работа с участием музыкального работника. Принципы проведения групповой работы с аутичными детьми. · Участие в проведении группового занятия не менее трех специалистов (психиатр, психолог, педагог или родитель). · Количество детей в группе от 3 до 5 человек. · Возраст детей: 1 группа – дошкольный возраст (5-7 лет), 2 группа – младший школьный возраст (8-12 лет). · Место проведения – сенсорная комната, хореографический зал, игровая комната. · Используется оборудование и игровые предметы, находящиеся в данных помещениях. · Музыкальное обеспечение занятий – с привлечением музыкального работника или звуковоспроизводящей аппаратуры. · Съемка занятий на видеокамеру с целью накопления видеоматериалов и помощи родителям в создании их видеоархивов. · В группы набираются дети, прошедшие индивидуальную психокоррекцию. · Включение элементов эвритмии в групповое занятие. · Желательная длительность занятия от 30 минут до 1 часа. Большое значение имеет спортивно-педагогическая реабилитация. Для каждого ребенка составляется комплекс упражнений с использованием различных тренажоров и спортивных снарядов (мячи, скакалки, обручи, канат, кольца и др.). Инструктор и родители ребенка помогают ему при проведении занятий. Регулярность занятий и планомерность их выполнения способствуют лучшей организации поведения ребенка, развитию его волевых качеств и навыков спонтанного общения в коллективе. Оптимальным количеством индивидуальных занятий считалось посещение Центра 2 – 3 раза в неделю с длительностью проведения от 45 минут до 3 часов. Среди мест проведения занятий использовались игровые комнаты, к. РОМПА, малая сенсорная комната, тренажерный зал, компьютерный класс, зал групповой терапии, кабинеты психиатра, психолога, логопеда, педагогический класс. Педагогический класс оборудован шкафами с выдвижными ящиками, в которых находятся методические материалы и результаты творчества аутичных детей проходящих реабилитацию. Оборудован стенд с их рисунками и поделками. В парке "Динамо" под наблюдением специалистов Центра проводятся занятия ип-потерапией. Детям самым тяжелым по проявлению аутизма организованы консультации на дому. Регулярно проводится совместное обсуждение специалистами хода коррекционной работы с целью внесения изменений в индивидуальный план реабилитации. В практической работе с аутичными детьми являлось важным: - наличие желания родителей и родственников принимать активное участие в процессе занятий, овладение различными методиками и выполнение их, занимаясь с ребенком в домашних условиях; - взаимодействие со специалистами ОПНД с целью совместного ведения аутистов и коррекции их медикаментозного лечения; - организация т. н. “чаепитий” с детьми и родителями в свободной обстановке с целью улучшения эмоционального контакта, общения членов разных семей друг с другом; - постепенное формирование эмоционального контакта в начале с одним человеком, в дальнейшем по возможности с несколькими, в необходимых случаях под прикрытием фармакотерапии (неулептил, амитриптилин, стелазин); - предварительный рассказ ребенку о событиях, могущих вызвать у него тревогу и страх, снижение выраженности страхов, используя метод психодрамы (в рисунке, обыгрывание страшной ситуации в рассказе, представление в лицах) - обязательный рассказ ребенку о явлениях происходящих в окружающем его мире при фиксации его внимания к этим объектам (активное привлечение внимания цветом, формой, движением) и так же в состоянии отстраненности; - стимуляция психической активности, пробуждение интереса к игре, “игра в его игру” (обыгрывание различных стереотипий ребенка, подключение к его действиям, поведению доставляющему ему удовольствие, радость) и при активном вовлечении предложение отдельных элементов “играй в мою игру” (на основании имеющихся у него понятий об окружающем мире, способности воспринимать хотя бы минимально изменение правил игры) с постепенным расширением объема игры, потенцированием контактности, эмоциональной насыщенности; - научение и дальнейшее совершенствование социально-бытовых навыков, самообслуживания, обучение счету, письму, рисованию, чтению, лепке и др.; - формирование целенаправленной деятельности путем использования различных методик и в том числе: а) “выбор цели” – предоставление возможности показать чем и как угодно свое желание, потенцируемое предоставлением ему возможности выбора ответа из 2-3-4 вариантов и дальнейшими действиями в соответствии с выбранным им решением. Важно добиться однозначного выбора чего-то, чаще всего ему приятного, “ Миша хочет морковку? Да. А может Миша хочет яблоко? Да. Так что же ты хочешь, морковку или яблоко? Морковку. Держи морковку”; б) стимулирование вариантов достижения доступной для ребенка цели, которую он уже знает, как получить и он к ней стремится, при наличии у него действий направленных на осознанное, активное достижение цели (не стереотипное самоудовлетворение). Ставится препятствие на пути его достижения цели, смотрится на возможные варианты действия ребенка (отказ от цели, плач, поиск обходных путей активного решения проблемы на основе имеющихся у него представлений об окружающем мире). В зависимости от полученной информации оказание помощи в преодолении препятствия (от убирания его до адекватного пути преодоления). Главным является то, что, мы модифицируем, усложняем уже активное целенаправленное действие ребенка направленное на доставание чего-то для себя, используя сложившиеся смысловые понятия об окружающем мире; в) при достаточно высоком уровне развития, сформировавшейся фразовой речи сознательное игровое манипулирование действиями ребенка. “Хочешь конфету (напиток, ножницы, воздушный шар)? – Да. – Напиши слово. – Нет(плач, агрессия, раздражение). При повторной просьбе повторение условий получения (то что от него требуется он делать умеет) добиваясь от него их выполнения. Важным является не сам процесс обучения, а улучшение способности преодолевать фрустрацию в общении с людьми. Часто ребенок отказывается делать то, что он умеет, отстраняется, уходит в себя. Попробовать вывести его из этого состояния можно, предложив ему желаемое и провести процесс манипуляции. Конечно, возможность применения этого метода зависит от эмоционального состояния ребенка, его исходной способности преодолевать фрустрацию. При этом и сам ребенок учится манипулировать взрослыми. А развитие этой способности улучшает понимание человеческих взаимоотношений. В настоящее время у всех детей отмечается положительная динамика с большей или меньшей выраженностью (в зависимости от группы выраженности аутизма и степени интеллектуальной недостаточности), которая проявляется в нивелировке тревожности, появлении и развитии навыков самообслуживания, расширении познаний в счете и письме, развитии мотивации. У детей 1 группы увеличилась длительность концентрации внимания на определенных объектах, улучшилась фиксация связи глаз-рука, уменьшилась выраженность полевого поведения. Стал чаще наблюдаться взгляд “глаза в глаза” без возрастания тревоги. Появлялся интерес к предметным действиям с игрушками (собирание и разбирание пирамиды, катание машин, помощь в построении различных конструкций), внимательного рассматривания картинок. Дети 2 группы легче и быстрее осваивали новые навыки самообслуживания, у них расширялась спонтанная игровая деятельность, уменьшалась степень тревожности при встрече с новыми людьми и изменении окружающей обстановки, увеличилось количество слов и фраз, используемых непосредственно для общения. Явно возрастала готовность к проведению занятий в условиях массовых школ (вспомогательной и общеобразовательной, на домашнем обучении и при посещении школы). У детей 3 группы уменьшилась выраженность агрессивных аутистических фантазий, расширились познания в счете, письме и чтении. Появилось устойчивое называние себя местоимением “Я”, лучше стали поддаваться словесному контролю их поведение и поступки. Диалогичная речь стала более спонтанной, развернутой и продолжительной. Общение в коллективе сверстников в терапевтических усло-виях способствовало появлению новых знакомых им людей. У детей 4 группы стал легче достигаться эмоциональный контакт с новыми людьми, улучшилось настроение, они с удовольствием стали рассказывать о своих фантазиях, пытаться активно принимать участие в сюжетных и спортивных играх, соблюдать при этом правила игры. Возросли стеничность, целеустремленность, умение защитить себя. Успешное освоение школьной программы, реализация своего творческого потенциала позволяет им занять реально свое место среди нашего общества. Семилетний опыт занятий с аутичными детьми на базе нашего Центра показывает определенную успешность и целесообразность подобной работы в коррекции аутистического поведения, эмоционального и психического недоразвития у детей, страдающих ранним детским аутизмом. Основными сложностями при проведении реабилитационной программы помощи аутичным детям являлись: - недостаточный уровень профессиональной подготовки специалистов при работе именно с аутичными детьми (во многом приходилось пользоваться только данными литературы и своим наработанным опытом); - недостаточно эффективная медикаментозная терапевтическая помощь детям, имеющим выраженные проблемы поведения и разнообразные продуктивные психопатологические симптомы (нерегулярность приема препаратов, трудность подбора самого препарата и его дозировки и наличие побочных эффектов действия препарата); - сложность семейной ситуации и психологические особенности родителей аутичных детей (неполные семьи, семейные конфликты, недостаточная материальная обеспеченность, холодность по отношению к проблемам ребенка); - низкий интеллектуальный уровень большинства аутичных детей, затрудняющий процессы обучения и освоения социально-бытовых навыков (около 75% аутичных детей имеют IQ ниже 70); - неподготовленность системы дошкольного и школьного образования к систематическому обучению аутичных детей по имеющимся программам (от-сутствие подготовленных специалистов, адаптированных программ обучения); - проблемы прогредиентности эволютивно-процессуальных и процессуальных форм детского аутизма, а также прогрессирования аутистическиподобных форм (фенилкетонурия, туберозный склероз, с-м Ретта и др.).

На главную страницу

Наша почта